教育是什么?
教育定义如此繁多，怎么看待这些定义?教育究竟是什么?
作为教育学的首要定义，教育定义规定了教育学所有问题的展开途径，是一个不得不花很多时间和精力进行探讨的问题。
一、什么是定义与定义的规则
关于定义这一方法的使用，我们应当归功于苏格拉底(或者在一定程度上归于柏拉图)。苏格拉底总是追问"正义是什么?""美德是什么?"而且强调要求是给这些概念下定义，而不是仅仅拿出这些概念的某些特例。然后在这些定义的基础上，才有苏格拉底的产婆术。事实上，古希腊的几何学也是如此，我们一般注意到的是几何学的公理-推论的逻辑体系。其实应该注意的是除公理外，几何学中还有一些基本的定义，如"点"就是极端抽象的，它不是现实中的点，而是抽象的没有占据任何空间的点。
一般而言，普通逻辑中的定义要求满足如下要求:
1定义所用的语词、概念要有逻辑关系，
2定义所用的概念不能循环反复，如教育是一种有计划的活动，培养人的全面发展的活动。这里教育与培养，两个词存在着相互循环现象。
3少使用否定语进行了定义。
4定义项和被定义项外延相同。
5定义应该比被定义项更加明白清晰。定义中不能使用比喻。
6一般而言定义使用的是属加种差，如鸟是的动物。一般说来，应该选择的属是该被定义概念的直接上位概念，而不是间接的上位概念，如一般我们不说鸟是的生物(有机物)。所以从这一角度看，给一个概念下定义的背后我们还可以追问它的上位概念是什么意思，并一直追问下去，这样的追问意味着，当我们给一个概念下定义时，我们已经将世界抽象出一个有序的统一的概念体系。在一个概念的背后隐含着整个世界!
7除了下定义外，我们一般还应该对定义进行划分。定义明确概念的内涵，划分明确概念的外延。一般而言传统上我们认为一个概念有一个最好的定义，或者说一个概念的本质是唯一的，而划分是可以多种多样的。
当然普通逻辑的定义规则规范的是定义的形式要求，而具体的定义还可以根据其定义的实质的方式进行讨论。
如谢弗勒在《教育的语言》中探讨的定义的三种不同的内容的表达方式，这几种定义在语言表达上还是要遵守形式逻辑的基本要求的，否则就是一个不成立的定义。
★谢弗勒(I·Scheffler)《教育的语言》中三种定义方法
1、规定性定义(the Stipulative Definition):自己创制的定义，并且我就是在这一意义上使用的。
2、描述性定义(the Descriptive Definition):指对被定义对象的适当的表述或对如何使用定义对象的适当说明。
3、纲领性定义(the Programmatic Definition):一种有关定义对象应该是什么的定义。
二、定义方法的使用
定义是人类认识世界的最主要的方法。但是定义方法是不是普遍适用的?有没有一些东西是不适用于下定义的?是不是存在某些东西虽然可以下定义，也可以形成定义，但是这样的定义没有意义?教育可否下定义?教育的定义对于教育活动本身有没有意义?
这一问题有几个重要的问题。首先，世界上的事物是否存在某种本质?定义是把握事物本质的一种方法，如果某事物不存在本质，那么我们就不能用定义的方法把握它。这又是一个哲学上争论不休的问题。其次，定义是一种理性的把握世界的方法，理性是不是可以把握住所有的问题，教育是不是一种可以凭理性把握的问题?第三，语言和世界之间的关系。定义是采用语言的方式把握世界，如果语言能够再现世界，那么定义的方法本身是可能的。如果语言不能再现呢?也就是如老庄所说的，道可道非常道，言不及义，那么我们就不能凭语言把握教育的定义。第四，定义可以把握不变动的事物，如苏格拉底强调的知识是确定不变，定义是把握确定不变的东西。定义能不能把握变动中的东西?定义能不能把握人类自由意志?
我曾经考虑，教育作为一个实践的概念，教育作为人类意志的产物，而不是一个自然物，是不是不可定义的。但是，如果苏格拉底、柏拉图、亚里士多德他们都可以对"美德"、"善"、"正义"等下定义，为什么教育不行?
三、我自己的考虑
或者我们可以考虑，把教育做一个区分，作为从古至今的存在着的一个人类实践现象，教育应该可以做一个理性的定义，但是这样的定义本身并不是如我们一般意义上的重要。它并不规定教育应然是什么，也不能规范现实的教育应该怎样作。
教育归属于人类是实践活动。人类的实践活动是一个历史的变化过程，同时也是人类的意志的产物。它是不断流变的，不可能像自然物存在着一个不变的本质性存在。也不可以如黑格尔所谓的找到人类历史发展的规律性，这样将意味着人类自由的消失。这是不可想象的。(黑格尔所谓的把握住历史必然性之后的自由，仍然是一个虚假的自由。这一点上，波普尔、哈耶克的观点是我所接受的。)
人类的意志完全可以想像在某种情况下，人类可以不需要教育，可见，教育是人类自由实践的产物。
但是，作为人类意志产物的教育现象在产生之后，就进入了波普尔所说的世界3，世界3同世界1一样也是客观存在的。当然人类也像对世界1一样，不可能完全把握。但是我们可以用否证法或者其他方法来验证之。
也就是说，我们可以将教育一词分属于两个不同的领域，一是现象的人类实践产物的领域，一是人类的实践，人类自由的领域。对于前者，我们可以通过定义去理性地把握人类历史上所有教育现象，将其加以定义。对于后者，却无法用定义的方式加以把握，只有在实践中，用民主的、对话的方式加以实践的探索，可以试错，可以试验，可以用价值观去要求之。前者一般表述为:教育是什么，后者一般表述为:教育应该怎么样?前者并不能直接要求后者。我们能够通过应然来要求实然，这是一个实践的过程，但是我们不能用实然来推导应然，因为人类的实践是自由的。
前者是理智理性把握的对象，后者是实践理性把握的对象。前者是确定的、抽象的、形式的，其需要的是科学的求真精神;后者是变动的、具体的、质料的，需要的是民主的对话的实践的明智(明智是实践理性的要求，参见亚里士多德的《马各尼可伦理学》)。
这样一来，前者，作为教育定义的重要性就被瓦解了。它本身并不关系到未来教育的重要性。